如何利用化学课堂教学中的错误资源

在平时的课堂教学中，我们常常会遇到一些与预先的教学设想不相符合的“突发性状况”，面对这样不期而至的“状况”，应怎样正确应对与处理，值得教者去认真反思。
一、欣赏“异口不同声”
课堂上，常有学生发出不同的“声音”，而这些“声音”常因超出课时计划而被老师打入“冷宫”，殊不知这样有可能抑制学生思维空间的发展和探究的积极性。教师在教学过程中应注重学生的独立性和自主性，对待课堂上学生的“不同声音”，要小心呵护和大胆倡导，以某种建设性、激励性的方式给予学生快速、准确的反馈。
我在进行“燃烧与灭火”的新课教学中，曾遇到这样的情况:有一个学生进行燃烧条件探究实验时，并没有按小组设计的方法试验分别蘸水、蘸酒精的棉球是否能点燃。而是用一个棉球先后蘸水、酒精，用另一个棉球先后蘸酒精、水，试验它们能否被点燃。我发现后没有斥责他，而是询问他为什么会想到这么做实验。他说他早知道蘸水棉球烧不着，蘸酒精棉球烧得着，就不想做了。而他想知道的是既蘸了水又蘸了酒精的棉球能否点燃。我认可了他的想法，请他自己先设想可能的结果，然后再进行实验对照，并尝试对实验结果进行解释，尔后，再通过全班讨论交流和我的补充完善。实践证明，在增添了这个教学设计之外的实验后，课堂内容更丰富了，学生对燃烧条件的理解更深刻了。
这堂课我虽然没有完成预先的教学设想，但及时对学生的“不同声音”进行回应与引导，收到了始料未及的好效果。
二、 重视学生质疑
爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。我们在课堂上常会遇到学生质疑问难，这时那种或是为了完成教学任务，或是为了显示学识渊博而给出“严密而科学的解释”的做法是不科学的。因为这种“科学的解释”会扼杀学生“怀疑的种子”。那应该怎样做呢？
记得我在上氧气的性质和制法的活动与探究课时，有个学生提出了一个问题：“为什么把带火星的木条放在未盛满氧气的集气瓶口，木条仍可复燃，实验事实怎么与课本上的说法不一致？”我当时一愣，这可是课前没有想到的。于是我立即抓住这个培养学生批判性思维的好时机，和大家共同做实验来探究这个问题，最后得出结论：只要集气瓶里的氧气达到一定浓度，把带火星的木条放在瓶口，木条就会复燃，不一定要盛满氧气。这样就推翻了课本上的结论，培养了学生的质疑能力和不迷信书本和权威的科学精神。
除了重视学生自发形成的疑惑之外，教师更应倡导质疑思想。可以根据教材内容，结合学生心理发展规律，在教学的关键处设置问题情景，激发学生的学习兴趣，引起学生认知的冲突和探究欲望。

错误资源不需要再利用了 给主管部门汇报下 修改过来

　　一、“错误资源”表述
　　所谓错误资源是指师生在认知过程中发生偏差或失误，并通过双边互动，在集体“识错”“思错”和“纠错”过程中生成的课程资源。错误伴随教学过程的始终，只要有认识，就会有错误，错误中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，客观地反映了个体的心理特点。学生的错误是一种真实的、有价值的课程资源，是一种不可或缺的课程资源。“正确，有可能是一种模仿；错误，却是一种经历。”课程资源是形成课程的要素来源及实施课程的必要而直接的条件，教学过程是一个动态生成资源、提升资源的过程。在教学过程中，教材编写者、教师、学生根据自身已有的知识、经验和理解水平尝试解释和探索问题时，发生偏差或失误，并通过多边互动，在集体“识错”、“思错”和“纠错”过程中动态生成的课程资源，我们称之为“错误资源”。
　　二、错误资源的类型
　　笔者在教学过程研究发现，由于教材编写者、教师、学生根据自身已有的知识、经验和理解水平尝试解释和探索问题时，发生偏差或失误，导致了一些错误，笔者认为，这些都不可怕，是能解决的，关键的是要善于发现这些错误，知道这些错误的类型，并且更好地进行归纳总结。首先，按照错误的来源对象不同，我们可以把错误资源分为“生源性”错误与“师源性”错误两种类型。“生源性”错误是指在教学活动中发生的错误来源于学生，包括学生在实验操作不正确、化学方程式掌握不好、概念理解不透彻、不能正确表述实验现象、审题失误等方面表现出来的错误。“师源性”错误是指在教学活动中发生的错误来源于教师，包括教师在讲解、板书、演示等方面表现出来的错误。其次，从错误的表现形式来看，可分为真实性错误、预设性错误和隐性错误。真实性错误是指错误的表现形式是外显的，是容易捕捉的。是由于教材编写者、教师、学生主观认识的偏差或失误而形成的错误。这种错误，其中可能包含合理、创造性的成份。预设性错误是指教师或命题者为实现教学目标精心设计而形成的错误。这种错误，有利于激发学生认知兴趣，有利于考查学生的思维过程，体现教学过程中学生的主体性。隐性错误是指具有隐秘性的错误，是在学生大脑中潜移默化形成的，它以潜在的形式存在，平时并不表现出来，同时这类错误的转变往往比较困难，具有顽固性。
　　三、“错误资源”的教育功效
　　随着新一轮新课改的逐步深入，很多的教师和教育工作者都在对于其中存在的问题开始了教学反思和经验总结。一般而言，一节好课不在于没有错误，关键在于充分利用好“错误资源”的教育功效。教师应该通过有效捕捉课堂上学生出现的错误，进一步帮助学生理解和掌握知识，在错误中寻找疑惑点，培养学生的严谨精神，激活创新思维。充分利用学生在学习活动中遇到和积累的错误资源，在教学中正确、得当地加以开发利用，激发学生探究的欲望，从而达到事半功倍的教学效果。从而体现出“错误资源”应有的教育功效。
　　1、对化学兴趣的激活功效
　　建构主义学习观认为，学生的学习实际上是与周围环境的相互作用过程中，通过同化和顺应逐步建构起关于外部世界知识的，从而使自身的认知结构得以发展的过程。而错误资源往往为学生提供一种情境，这种情境或表现为内容的现实性，与学生的经验相连或表现为问题的现实性，属于开放型、结构不良的、经过简单加工了的化学问题，具有较强的思考价值。当面对这类错题时。教师需要指导学生，去掉情境中的非化学的要素。发现并提炼出问题。同时，对问题进行初步的分析，即分析问题存在的范畴、情境中提供的可用的材料、联想以往的问题解决经验、初步制定问题解决的计划，达到激活学习化学兴趣目的。
　　2、培养严谨态度，激活创新思维
　　创新思维是指一个人在已有经验和一般思维的逻辑规律的基础上，用一种灵活、新颖的思维方式来解决问题、探索求知的思维活动。教学过程中学生不可能不出现错误，他们犯错的过程是一种尝试和创新的过程。利用学习错误，挖掘错误中蕴涵的创新因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新求异的新境界，让学生体验思维的价值，享受思维的快乐。
　　另外又由于知识水平和心理特征等原因。在学习过程中，思维不严谨的现象会时常出现。多数学生不会对自己的思维过程进行分析和整理，更不会进行评判、提出质疑，因此在教学中。教师一方面需突出概念的科学性和完整性．使学生全面完整地掌握所学知识．另一方面在习题教学中，应及时提醒学生进行学后的反思。在教学中教师还可运用“错误讨论法”，有意引入一些错误的理论、方法、观点，让学生进行判别、分析、思考、讨论．大胆质疑。培养学生积极的探索精神和富有个性化的创新精神，培养严谨的学风、科学的态度。
　　3、培养发现意识，提高探究能力
　　高中课程标准在过程与方法中明确规定“具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神”。利用学生学习中出现的错误，也是培养发现意识，提高探究能力的有效途径。并且在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，显然出现偏差和错误是很正常的，关键是在于教师如何利用错误这一资源.。因此，教师在教学中，必须让学生自己先做，使学生面对一个真实的问题情境，主动积极地去探究，等发生错误以后，再引导学生观察找规律．达到深化对知识理解的教育目标
　　四、“错误资源”的有效教学策略
　　1、正视错误、重视错误
　　学生在学习过程中常常会出现这样或那样的错误，从发展的角度来说，那是学生享有的“特殊权利”。心理学家盖耶认为：谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最高成效的学习时刻。如果教师能够以正视、宽容和欣赏的态度对待学生的错误，鼓励学生抒发己见，那么学生也会敢于表达自己的想法，敢于暴露自己的错误。“垃圾是放错地方的资源”。教师也应引导学生不放过作业中、试卷中的每一个错误；每错必析，每错必改，并记录、整理错误笔记。还要定期地反思自己的错误，避免以后再犯。我们应树立“错误是一种资源”的理念，好好利用，让错误成为实现新课程目标的宝贵资源，成为对学生有价值的东西。
　　2、捕捉错误、规范实验操作
　　错误是在教学过程中动态生成的，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。教师要敏于捕捉学生认知过程中的错误，使它成为教学的新契机。学情即课程，专家指出：“真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有必要，教师就能随时改变课时计划。”教师要及时呈现错误，引起学生有意注意，但不必急于用教师的思想去“同化”学生，而是站在学生的立场去顺应他们的认识，在交流中剖析错误思想的来龙去脉，寻找错误背后隐含的教育价值，引领学生从错中求知，从错中探究。例如：
　　[学生实验]：乙醛和新制的Cu(OH)2悬浊液反应分组实验，观察实验现象，归纳总结。实验前，给学生发了预习材料。操作时，老师没有再强调。实验现象：大部分实验小组都得到了漂亮的砖红色沉淀，而有几个小组报告，他们出现的是黑色沉淀，老师便要他们汇报操作过程：“在CuSO4溶液中滴加了几滴NaOH溶液”，到此，已有一些同学在窃窃私语，叙述完毕，实验成功的同学已经做出了评价：“制备Cu(OH)2时试剂的顺序加反了，操作不规范，此反应的条件是碱性，即NaOH过量。在找出错误的原因后，另外几组学生重新实验并取得理想的实验结果。由此可见及时捕捉真实性错误，把学生的不规范操作视为可遇不可求的教学资源予以利用，不仅让学生养成规范操作实验的好习惯，而且还大大激发了学生的学习兴趣、探究欲望，提高解决问题的能力，收到意想不到的教学效果，促进精彩生成。诸如此类的实例很多，如卤代烃中卤素元素的检验、多糖（如淀粉）水解程度的检验中的酸碱性控制等。只要不是可能出现安全性事故的问题，学生在实验前进行了预习之后，操作前，老师不必再强调，以让学生有充分的时间独立去做，让其暴露出问题，坏事可以变成好事，但要做好分析与纠正，不能不了了之。
　　3、预设错误，生成精彩
　　在我们的实际教学中，在备课时会有意设置一些“陷阱”，或者课堂上教师有意“出错”，让学生抓住，这样更能激发学生学习的兴趣和探索的欲望，使课堂更加精彩。例如在辩析H2SO4和Ba(OH)2的离子方程式正误时，给出式子H++SO42-+Ba2++OH-=BaSO4↓+H2O让学生判断正误，大部分学生稍加思考后知道错误是H+、OH-、H2O前面的系数2不能约分，应写为2H++SO42-+Ba2++2OH-=BaSO4↓+2H2O。此时，教师请一位同学归纳总结，一同学说“通过刚才分析得出，离子方程式中离子符号前面的系数不能部分约分。”就在这时候，大家准备老师分析下面的题目时，然而，老师却说，请同学们再讨论讨论看，这个式子是否真的正确，如果是正确的，那我们该给它加上什么样的前提条件呢？”一石激起千层浪，同学们立刻热烈讨论起来。最后得出结论：如果等物质的量的Ba(OH)2与NaHSO4反应，式子H++SO42-+Ba2++OH-=BaSO4↓+H2O就是正确的。接下来学生们学习讨论热情更加高涨了，这样一个故意设置的“陷阱”，使课堂的效率得到了充分的提高，何乐而不为呢！其实出现错误并不可怕，也许这个错误能给我们带来更大的精彩。
　　4、总结错误，反思错误
　　发现错误是学生第一次反思的结果，改正错误是学生的第二次反思，总结错误，整理错误是学生第三反思的深化拓展。并且由于学生认知能力，理解能力的不同，在作业或测试中总会出现这样那样的错误，通常是不能一次得以解决。因此，要指导学生收集错误，归类整理，形成资源，也就是让学生建立“错题作业本”。这既是学生积累学习经验和学习资料的宝库，又是教师改进教学，探索规律，研究学生的重要依据，更是提高教学质量的有效措施。例如在教授检验SO42-的试剂及方法是什么时候，教师不妨把常见错误一一列出：①先加BaCl2溶液，再加盐酸；②先加Ba(NO3)2溶液，再加盐酸；③先加盐酸，再加Ba(NO3)2溶液；④选用稀硝酸和Ba(NO3)2溶液。然后给学生一个研究讨论的空间，让学生在争议中分析，争议中反驳，争议中明理，争议中内化知识和获得正确的方法。这样学生在分析错误的原因后，记录正确的解法，总结与相关知识点的区别和联系，这样就会扫清学习中的障碍，考试时就可以做到不重犯错误以取得高分。在智商相当的状况下，减少失误才是胜利的法宝。因此，每位学生都应学会做“错题作业本”，让错误资源成为每个人的财富。
　　5、暴露错误，澄本清源
　　近几年的高考，对知识要求有所降低，但对知识的灵活运用，与生产生活实际的结合，探究能力和表达能力的要求以及引导学生自学的能力却提高了；题目中要么干扰因素、无关信息较多；要么数据不全，需要挖掘隐性条件，这样对学生的审题能力的培养非常重要。因此在教学中应将学生的错误认识或解题直接暴露给学生，让学生从中去找出错误，使许多有同样错误理解的学生知道自己究竟错在哪里，可以起到澄本清源的作用。
　　例如：室温时，20mL某气态烃与过量的氧气混和，完全燃烧后，通过浓H2SO4，恢复到室温，气体体积减少了40mL，剩余气体再通过苛性钠溶液，体积又减少了40mL，求气态烃的分子式。几乎所有的学生都得出了正确的结果，分子式为C2H4，但有两种分析过程。不妨把两种解法在黑板上展示出来
　　解法1：设烃的分子式为CxHy
　　根据C、H元素守衡得
　　20x=40,20y=40*2
　　解得：x=2,y=4
　　即烃的分子式为C2H4
　　解法2：∵烃∶CO2=20∶40=1∶2设烃的分子式为C2Hx
　　根据C2Hx（g）+（2+x/4）O2（g）→2CO2（g）+（x/2）H2O（L）△V↓
　　1 mL （2+x/4）mL 2 mL （1+x/4）mL
　　20 mL 40 mL
　　∴x=4即烃的分子式为C2H4
　　[组织讨论]:显然第一种方法是将第一次减少的40mL当成了生成水的体积，这是错误。由于结果的巧合使得还有的学生仍不能完全接受，将信将疑，笔者便把第一次减少的体积由40mL换成50mL让学生计算，结果第一种解法得到的是C2H5，第二种解法得到的是C2H6。